De l'enseignement fondamental à l'éducation de base pour tous

L'éducation permanente en devenir

 

 

L'éducation permanente est liée à l'histoire de l'Unesco tout au long de son existence. Ce n’est que graduellement et difficilement, que cette notion s'est imposée, faisant évoluer les tendances des politiques éducatives de l'instruction fondamentale des enfants à l'alphabétisation fonctionnelle des adultes, puis à la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux, dans le cadre d'une éducation de base pour tous.

L'idée de l'éducation permanente est aussi vieille que l'histoire de l'humanité. Ses traces sont plus ou moins visibles dans différentes civilisations, religions, cultures et pratiques éducatives, à travers presque tous les âges et dans toutes les parties du monde. Dans l'antiquité grecque, Hésiode énonçait l'idée d'Apprendre à être, déclarant que "l'éducation aide l'homme à apprendre a être ce qu'il est capable d'être" et, plusieurs siècles plus tard, J.A. Comenius proclamait que "chaque âge est destiné à apprendre , les mêmes bornes étant imposées à l'homme pour la vie et pour l'apprentissage". Cette notion n'est donc pas nouvelle, mais ce qui est nouveau, c'est la résolution avec laquelle l'Unesco et de nombreuses organisations internationales (dont l'OCDE) se sont attachées à en dégager les implications pour la pratique de l'éducation.

Tout ce qui se s’élaborait dans cette direction commença dans le cadre de l'éducation des adultes, même si celle-ci est restée pendant longtemps au stade embryonnaire, contrairement aux activités scolaires et universitaires, beaucoup plus nombreuses et développées, mais aussi beaucoup plus traditionnelles. Il n’est pas prétentieux de dire que c’est parmi les responsables de l’éducation des adultes et de ceux qui en ont bénéficié que les insuffisances de l’éducation institutionnalisée et formelle ont été d'abord et surtout ressenties. En effet, l’idée d’éducation permanente est d’abord issue de la critique des approches traditionnelles de la pédagogie classique. C’est aussi dans les expériences de l’éducation des travailleurs ou des citoyens que les idées d’une éducation s’étendant tout au long de la vie, à tous les niveaux et pour tous, ont trouvé leur origine.

L'Unesco s'est insérée dans cette évolution. Chemin faisant, la pratique éducative générait des expériences et des essais, quoique souvent ponctuels et de durée limitée, qui avaient des appellations fort diverses: éducation de base, alphabétisation des adultes, éducation communautaire, formation des adultes, activités non formelles ou extrascolaires, éducation ouvrière ou populaire, recyclage professionnel, éducation récurrente, etc. Peu nombreuses et de qualité souvent médiocre, doctrinaires ou populistes, sans l’appui d’une politique éducative cohérente et globale, ces activités étaient, sans doute, des faits porteurs d’avenir, mais incapables d’influencer rapidement la globalité de l’entreprise éducative. Même là où les activités éducatives en dehors du système scolaire et universitaire se répandaient (cas encore rarissimes à la sortie de la seconde guerre mondiale), elles étaient dues beaucoup moins aux initiatives des Etats qu'à l'engagement de la société civile, des ONG, du secteur privé, des mouvements politiques et anti-colonialistes, des syndicats ouvriers et agricoles, des organisations religieuses, du bénévolat et des associations philanthropiques, car elles existaient et s'affirmaient en marge du système éducatif officiel et de la politique éducative des Etats.

L'accession à l'indépendance, dans la première moitié des années 60, de nombreux pays précédemment colonisés ou dépendants, l'arrivée en grand nombre des pays en développement dans l'arène internationale et la reconnaissance du caractère mondial des problèmes que posait leur développement, l'organisation aussi par l'Unesco, en 1960-1962, de la première série des conférences régionales des ministres de l'éducation des pays d'Asie, d'Afrique et d'Amérique latine ont marqué le début d'une période qui a vu s'accroître de plus en plus dans le monde l'intérêt porté à la recherche de solutions susceptibles de résoudre la question de l'analphabétisme. Cet intérêt a été favorisé par la reconnaissance, au cours de ces mêmes années, du rôle important que l'éducation pouvait jouer dans le développement économique. Les questions d'éducation se sont trouvées au cœur des débats sur la problématique socio-économique et sociopolitique. C'est à la même époque qu'a commencé à s'affirmer le concept contemporain d'éducation permanente, qui considère l'enseignement de la lecture, de l'écriture et du calcul aux enfants et aux adultes, quelles que soient les voies choisies à cet effet, comme partie intégrante ou étape nécessaire d'une éducation continuée.

L’Année internationale de l'éducation (1970) a suscité de nombreux débats, notamment au sujet des difficultés, des obstacles et des entraves empêchant l’avènement de l’éducation permanente, voire la possibilité de réaliser des réformes menant vers ce but, à un moment où le doute était devenu général quant à l'orientation prise par les politiques éducatives. Malgré toutes ces controverses, le bilan de l’Année – notamment concernant l’éducation permanente - fut estimé positif, reflété dans la déclaration finale: "Par la seule vertu de l’Année, émergea un principe unificateur universellement accepté qui permit de rassembler tous les aspects de l’éducation en une image cohérente...L’Unesco avait proposé de rechercher ce principe unificateur dans la notion de l’éducation permanente".

Le fait que l’éducation permanente et l’apprentissage tout au long de la vie soient devenus des principes directeurs des politiques éducatives, dans les pays qui sont d’ores et déjà en mesure d’offrir à leur population d’amples perspectives d'éducation comme dans ceux qui en sont encore à livrer bataille pour éliminer l’analphabétisme et scolariser dans le primaire la totalité de leurs enfants, témoigne d’un engagement en faveur de la démocratisation de l’éducation, engagement qui n’a d’autre limite que celle des ressources disponibles pour le mettre en œuvre.
Bien que ces notions aient des racines philosophiques anciennes et qu’on en trouve la trace, historiquement, dès les premiers efforts tendant à promouvoir l’instruction universelle, elles n’auraient sans doute pas pris l’importance qu’elles ont actuellement dans les politiques éducatives si l’évolution récente du contexte politique, économique, social et culturel n’avait été aussi favorable. Elles représentent désormais, sur des modes différents, ce que les sociétés actuelles attendent de l’éducation, et notamment la chance qui doit être offerte à chacun de réaliser ses potentialités.

Durant un certain nombre d'années, éducation des adultes et éducation permanente ont été utilisés comme synonymes. Cette dernière est née d'un certain nombre de problèmes posés par l'évolution des sociétés contemporaines: la nécessité de faire prévaloir la formation sur l'information en raison de la multiplicité et du changement des connaissances requises , le besoin de rafraîchir périodiquement ou de remettre à jour des connaissances passées, désuètes ou périmées, le souci d'ouvrir aux individus la possibilité d'une promotion sociale et fonctionnelle ou d'une reconversion professionnelle à tout moment de leur existence, l'amélioration des communications interpersonnelles ou sociales, etc. L'éducation permanente définie par ses objectifs ne pouvait plus dès lors être considérée comme intéressant un moment de la vie, l'âge adulte, elle devenait une conception nouvelle de l'ensemble du système éducatif dans lequel viennent ou devraient de fondre non seulement l'éducation des adultes, mais aussi la formation professionnelle, l'enseignement technique, l'enseignement primaire, l'enseignement secondaire.

 

De l'éducation de base (1950) à l'éducation de base pour tous (1990)

 

Tombée plus ou moins en désuétude de nos jours, du moins dans la recherche et les débats internationaux sur l’éducation, l’expression "enseignement fondamental" (fundamental education)a connu une certaine vogue au temps de la rédaction de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Son inclusion dans cet instrument visait spécifiquement à reconnaître le droit à l’éducation aux adultes qui étaient analphabètes ou n’avaient pu bénéficier dans leur jeune âge d’un enseignement élémentaire complet. L’expression fundamental education fut employée pour la première fois par la communauté internationale lors des travaux de la Commission préparatoire qui avait pour tâche d’élaborer un plan de travail à soumettre à la première session de la Conférence générale de l’UNESCO en 1946. Certaines des propositions de cette Commission portaient sur l’éducation de base (en anglais: fundamental education), présentée comme l’un des grands domaines d’intérêt de l’UNESCO. Julian Huxley, secrétaire exécutif de cette Commission et premier Directeur général de l’UNESCO, s’en expliqua en ces termes: "Tant que la moitié des habitants du monde seront privés de cette liberté élémentaire qui consiste à pouvoir lire et écrire, nous n’avons pas pleinement atteint l’idéal d’unité et de justice universelle que les Nations Unies se sont engagées à poursuivre".

Cetteidée d'une éducation continue n’avait guère cours dans les années 40. On voyait alors dans l’éducation de base (fundamental education) une sorte de formation minimale ou basique que chaque communauté ou société se devait d’assurer à chacun de ses membres; la question de l’accès ou de la préparation à une formation complétant ce bagage minimum était le plus souvent passée sous silence. Il faut souligner que ni la Déclaration universelle des droits de l’homme ni aucun des traités internationaux adoptés par la suite qui touchent à l’éducation ne mentionnent expressément l’éducation permanente ou l’idée que l’individu doit pouvoir apprendre tout au long de la vie, pas plus qu’ils ne parlent d’éducation de base ou de besoins d’apprentissage fondamentaux.

D’un point de vue opérationnel, sur le plan des moyens et méthodes de mise en œuvre, cet enseignement fondamental — ou éducation de base — était généralement entendu comme synonyme d’éducation communautaire (notion recouvrant les programmes d’éducation des adultes, comportant un enseignement agricole, éducation sanitaire, etc.). De là, on passa à la notion de centres d’éducation communautaire combinant enseignement primaire et alphabétisation des adultes, plus d’autres formes d’éducation non formelle pour adultes.
A l’époque, malgré l’expérience déjà accumulée par des pays comme le Brésil, l’Inde ou le Mexique en matière d’éducation communautaire, la communauté internationale ne savait trop comment mettre en œuvre cette approche à une échelle qui fût à la mesure des besoins éducatifs devastes populations rurales d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine n’ayant jamais eu le moindre contact avec l’enseignement scolaire classique. Au niveau local, cette approche impliquait que les communautés fassent preuve d’un certain degré d’initiative et de responsabilité et soient capables de mobiliser les ressources matérielles et humaines nécessaires à l’éducation, que celle-ci soit dispensée de façon formelle dans les écoles primaires ou non formelle dans le cadre de programmes de type vulgarisation agricole ou éducation sanitaire.

Entre 1948 et 1958, des programmes d'action communautaire et d'éducation polyvalente ont été lancés, impliquant des équipes éducatives pluridisciplinaires auxquelles participaient, à côté des enseignants, des membres de la communauté, des parents et différents spécialistes du développement. Après un temps d'arrêt en 1958, l'expérience a été reprise en 1971-1972, à l'initiative de la Commission internationale sur le développement de l'éducation (Commission Edgar Faure) qui a réintroduit la notion d'éducation de base.

Bien que la Conférence générale de UNESCO ait décidé, en 1958, de supprimer l'utilisation de cette expression, elle n'en a pas moins continué à être employée, certains l'appliquant à l'enseignement primaire ou à la scolarité obligatoire, d'autres la réservant de manière plus restrictive à l'éducation des adultes, plus rarement aux deux systèmes. L'ambiguïté demeure. Il n'en reste pas moins que la notion d'éducation de base a continué à être l'objet de connotations et d'applications diverses, voire divergentes, selon les contextes et qu'il a été nécessaire de la clarifier. Il faut signaler, que dès les années 30, toute une série d'expériences qui se sont inspirées des missions culturelles des jésuites au Paraguay et au Mexique en vue de promouvoir une éducation de base polyvalente.

Malgré certaines hésitations quant au sens exact qu’il convenait de donner à cette expression, dans la mesure en particulier où elle ne correspondait à aucun des termes alors en usage dans la plupart des pays pour désigner tel ou tel niveau ou composante de leurs systèmes éducatifs, il fut généralement admis qu’il fallait entendre par là un enseignement assurant la maîtrise de la lecture et de l’écriture ainsi que l’acquisition des autres compétences, connaissances et valeurs essentielles indispensables à une pleine participation à la vie sociale. On la préféra à d’autres formulations voisines qui avaient alors cours, telles qu’enseignement de masse, éducation populaire (expression qui figure dans l’Acte constitutif de l’UNESCO) ou basic education. L’expression "enseignement de masse" fut expressément bannie parce "qu'elle évoquait de manière fâcheuse certaines méthodes éducatives qui ne tiennent pas compte suffisamment des particularités individuelles ".

La notion d’éducation de base (fundamental education) qu’onavait alors à l’esprit n’était guère éloignée, du moins quant à son contenu, de l’éducation de base (basic education) telle qu’on la concevra un demi-siècle plus tard, la différence principale étant qu’hier on mettait l’accent sur les besoins et les problèmes les plus pressants de la collectivité, alors qu’aujourd’hui on insiste sur la préparation à l’apprentissage tout au long de la vie des individus.

Au plan international, la première initiative dans ce sens fut un rapport soumis en 1973 à l’UNICEF par une organisation non gouvernementale, le Conseil international pour le développement de l’éducation (ICED), qui avait été chargé de réaliser une étude sur l’éducation périscolaire destinée aux enfants, aux adolescents et aux jeunes non scolarisés des régions rurales des pays en développement. L’ICED forgea le concept de besoins minimaux essentiels concernant l’acquisition de connaissances, lequel, à ses yeux, conférait un sens pratique au droit de l’enfant à l’éducation. Ce droit, selon l’ICED, devait se concevoir en fonction d’un certain "bagage minimal (minimum package) d’attitudes , de compétences et de connaissance dont tous les jeunes doivent être munis pour vivre de façon efficace et satisfaisante leur vie d’adultes dans une société donnée. Une analogie fut établie avec les besoins nutritionnels minimaux. L’idée de minimum prêtait cependant à controverse, dans la mesure où elle semblait impliquer une limitation du droit à l’éducation.

Le double concept d’enseignement élémentaire et fondamental s’est vu supplanté par la notion d’éducation de base revivifiée, en même temps que l’accent se déplaçait de l’enseignement versl’apprentissage, c’est-à-dire en quelque sorte de l’offre (ce que la société a le devoir de fournir: un enseignement gratuit et obligatoire et répondant à certains objectifs) vers la demande (ce que chaque membre de la société est réputé vouloir). Cette évolution amena la communauté internationale, au cours des années 70 et 80, à préférer l’expression moins restrictive de besoins éducatifs fondamentaux, qui évoquait l’idée de fondation ou d’assise, plutôt que de minimum. C’est cette expression qu’adopta finalement la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, en 1990, en même temps que son corrélat l’éducation de base (basic éducation) dite éducation fondamentale, c’est-à-dire éducation destinée à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

Ainsi, l’idée que la plupart des pays se faisaient de l’instruction élémentaire dans les années précédant l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme - celle d’un enseignement complet en soi, dispensé à des enfants qui dans leur grande majorité commenceraient à travailler jeunes, tandis qu’une minorité seulement se préparerait à poursuivre des études secondaires puis supérieures - a fait place à cette autre idée que l’enseignement élémentaire (ou l’éducation de base) est simplement la première étape d’un processus continu qui peut et qui devrait, pour chacun, s’étendre sur la vie entière.

 

 

Evolution des tendances en matière d'alphabétisation

 

Dès sa fondation en 1946, l'Unesco, avec la promotion de l'éducation de base, marquait son intérêt pour l'alphabétisation, et un plan de campagne fut mis au point en 1947 en vue de combattre l'ignorance et l'analphabétisme dans le monde entier. Cependant, l'idée persistait que l'analphabétisme n'était pas un mal qu'on puisse "guérir à part". La définition de l'éducation de base donnée en 1950 ne mentionnait pas expressément l'alphabétisation. Ce n'est qu'à la II^ème Conférence internationale de l'éducation des adultes de Montréal (1960), que se dessina une nouvelle tendance, préconisant l'organisation d'une vaste campagne qui, avec le soutien des pays industrialisés, devait permettre d'éliminer l'analphabétisme en quelques années.

Nombre de pays allaient dans les années 60 intensifier leurs actions d’alphabétisation. A l’époque, la compréhension internationale des divers facteurs à prendre en considération pour mettre au point une approche efficace de l’alphabétisation était encore limitée. Quelques pays (en particulier le Mexique et l’ex-URSS) avaient entrepris avant la seconde guerre mondiale de vastes campagnes d’alphabétisation, et des campagnes d’éducation communautaire avaient été menées après la guerre dans un certain nombre de territoires coloniaux, mais en dehors de ces exemples il n’existait tout simplement pas, au niveau international, un fonds suffisant de données d’expérience dont on pût s’inspirer.

Sur le plan international, deux points de vue s’affrontaient quant à la stratégie à suivre. L’un, fondé essentiellement sur l'expérience de l’Union soviétique d’avant guerre qui privilégiait la méthode de la campagne nationale d’alphabétisation. Mais la grande diversité des conditions politiques, économiques, sociales et culturelles propres à chaque pays rendait ce type d’approche difficilement reproductible. Par ailleurs, ses détracteurs lui reprochaient de n’avoir trop souvent pour résultat qu’une alphabétisation superficielle qui était de peu d’utilité pour le développement général de la société. Partir en guerre contre l’analphabétisme, disaient-ils, ne dispense pas d’élaborer une bonne méthodologie, fondée sur une compréhension approfondie des facteurs qui incitent les analphabètes à faire l’effort d’apprendre à lire et à écrire. C’est ainsi que naquit au milieu des années 60 l’idée d’une méthode sélective, étroitement liée à la notion d’alphabétisation fonctionnelle. On ne rend pas les gens alphabètes, affirmaient les tenants de cette méthode, ils s’alphabétisent eux- mêmes lorsqu’ils sont dûment motivés et stimulés. Autrement dit, ils apprennent lorsque l’alphabétisation répond à leurs besoins d’apprentissage, encore que cette terminologie ne fût pas courante à l’époque. En outre, faisaient valoir les partisans de la sélectivité, plutôt que de mener une campagne de masse à l’échelle nationale, mieux valait opter pour une action intensive ciblée sur des groupes organisés de la société qui témoignaient d’une motivation particulièrement forte et offraient la possibilité d’utiliser l’éducation pour élever le niveau de vie et accélérer le développement. On en déduisit qu’il fallait intégrer étroitement les programmes d’alphabétisation aux programmes de développement socioéconomique et que l’enseignement de la lecture et de l’écriture devait aller de pair avec une information appropriée et une formation adaptée à la situation socioéconomique (notamment professionnelle) des apprenants dans le contexte plus large du développement. On parla alors, pour décrire une des variétés de cette approche, d’alphabétisation des adultes à orientation professionnelle.

Parmi les modalités novatrices pour répondre aux besoins des apprenants tout en développant leurs motivations, il convient de mentionner: l’importance donnée aux aspects linguistiques, l’autonomisation et la participation de la communauté, la prise en compte des femmes et de la famille, les connexions multisectorielles notamment avec les programmes d’éducation sanitaire et de vulgarisation agricole, la post alphabétisation, l'intégration de l'alphabétisation à des activités productrices telles projets générateurs de revenus, la technologie, l’enseignement à distance, l'utilisation des media et du multimédia, etc.

Le début des années 90 a vu naître la tendance à centrer l’éducation en général et l’éducation des adultes en particulier sur l’apprenant, notamment dans certains pays de l’OCDE. Par ailleurs, la conscientisation, à laquelle le pédagogue Paulo Freire a attaché son nom, est l’un des mots clés qui servent de plus en plus de référence dans de nombreux pays. Ainsi, l’accent a été déplacé de l’enseignant à l’enseigné. Il ne s’agissait plus de la transmission d’un savoir, mais de l’acquisition des moyens par lesquels un individu peut constituer son propre savoir, amenant les analphabètes à une participation active à l’acquisition du savoir .

L’incertitude planait cependant sur un point capital: était-il plus facile d’apprendre à lire et à écrire dans certaines langues que dans d’autres? Pour jeter quelque lumière sur cette question, l’UNESCO avait inclus dans son programme relatif à l’éducation de base, entre autres activités, la réalisation d’une étude internationale sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture dont les conclusions allaient influer fortement par la suite sur l’action internationale visant à promouvoir l’alphabétisation. Ce fut le cas en particulier des deux conclusions suivantes:
(1) les attitudes et les mécanismes fondamentaux qu’implique la lecture sont les mêmes dans toutes les langues, et
(2) le seul critère valable de l’alphabétisation est un critère fonctionnel: est fonctionnellement alphabète "toute personne ayant acquis, en matière de lecture et d’écriture, des connaissances théoriques et pratiques lui permettant de prendre part de façon efficace à toutes les activités que les alphabètes sont normalement censés exercer au sein du groupe culturel ou de la collectivité".
L’accent mis, dans l’étude, sur la lecture et l’écriture dans la langue maternelle a amené cependant à négliger un aspect majeur dont l’importance n’apparaissait pas pleinement à l’époque: l’alphabétisation dans une deuxième langue. On s’est rendu compte depuis lors qu’il s’agissait là d’un enjeu crucial dans une bonne partie de l’Afrique et de nombreuses régions d’Amérique latine et d’Asie où, en l’absence de matériels didactiques suffisants dans la langue maternelle, apprendre à lire et à écrire dans une deuxième langue est souvent la seule forme d’alphabétisation à laquelle les apprenants puissent réalistement aspirer.

Autre constatation d'importance : dans les pays industrialisés, une personne sachant lire et écrire pouvait être répertoriée dans la catégorie des analphabètes fonctionnels, du fait qu'elle ne disposait pas d'une maîtrise suffisante des instruments que sont lé lecture et l'écriture ainsi que certaines opérations nécessaires à la vie quotidienne, pour faire face aux exigences de son milieu de vie. C'est ainsi que, dans les années 80, ces pays industrialisés ont découvert avec consternation qu'ils étaient, eux aussi, confrontés à un analphabétisme d'un genre particulier, baptisé "illettrisme". Il s'agit d'adultes actifs qui éprouvent d'importantes difficultés à lire et comprendre des textes simples de la vie de tous les jours. Ces personnes en situation d'illettrisme ont oublié ou mal acquis les compétences apprises à l'école. Elles rencontrent des difficultés dans des actions quotidiennes de la vie professionnelle, sociale, familiale qui peuvent poser problème et qui nécessitent le recours à l'écrit: consulter un horaire de bus ou de train, lire les communications envoyées par l'école de ses enfants, s'orienter dans une ville, remplir un formulaire, etc. Les société modernes actuelles renforcent par leurs nouvelles exigences (niveau de qualification, conditions d'accès à l'emploi, nouvelles technologies) ces difficultés qui deviennent souvent facteur d'exclusion.

Parmi les approches nouvelles, aucune ne s’impose davantage que celle de la technologie, de plus en plus présente dans l’enseignement scolaire formel, mais n’exerçant qu’une influence négligeable dans l’éducation des adultes dans la plupart des pays. À vrai dire, dans les pays en développement, ce sont les limitations en matière de ressources financières et humaines qui entravent la mise en œuvre de la technologie.

Autre réalisation à mettre à l'actif de l'Unesco dans sa lutte contre l'analphabétisme: la mise en place de la post alphabétisation. D'abord conçue comme un complément et une étape de consolidation de l'alphabétisation et en tant que prévention contre le retour à l'analphabétisme, la post alphabétisation a été ressentie comme une nécessité, dès les débuts du Programme expérimental mondial d'alphabétisation, l'intérêt s'en étant trouvé renforcé par une constatation commune à toutes les expériences nationales, à savoir la fragilité des résultats de l'alphabétisation des adultes. Cette conception restrictive a évolué dès que l'alphabétisation elle-même a été considérée sous l'angle de la continuité, en tant que composante d'un processus d'éducation continue qui débute avant que l'alphabétisation ne soit obtenue et qui continue lorsque les techniques d'alphabétisation ont été acquises. Cette conception élargie de la post alphabétisation renforce la possibilité pour le néo-alphabète d'entamer un processus permanent d'auto éducation et d'accéder non seulement à des informations et à des réflexions, mais aussi à des décisions et à des responsabilités effectives concernant son propre sort que le devenir de la communauté.

La création et l'entretien d'un environnement économique, social et culturel favorable à l'écrit où le nouveau alphabétisé aura l'occasion fréquente de lire, d'écrire et d'utiliser ses connaissances est un élément important de la post alphabétisation. L'un des moyens pour favoriser cet environnement alphabète a sans aucun doute été la presse rurale, notamment celle qui utilise comme media la langue maternelle, celle parlée quotidiennement par les apprenants. Tout comme les bibliothèques (rurales) et les clubs (ou cercles) de lecture ont joué un rôle de premier plan dans l'accroissement du volume des communications écrites, d'autres activités diversifiées ont contribué à prolonger d'alphabétisation et à renforcer l'acquisition de nouveaux savoirs: la radio rurale (et ses clubs d'écoute), la télévision éducative extrascolaire, les matériels de lecture complémentaires, les cours par correspondance, les matériels d'auto apprentissage, etc..

 

 

 

Evolution de la notion de fonctionnalité

 

En ce qui concerne le problème de l'élimination de l'analphabétisme, la première moitié des années soixante s'est achevée par la formulation du concept et de la stratégie de l'alphabétisation fonctionnelle recommandés par le Congrès mondial des ministres de l'éducation, convoqué par l'Unesco à Téhéran en 1965. Initialement, la fonctionnalité était vue comme un moyen de lier l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, ainsi que son contenu, à la préparation au travail et à la formation professionnelle, et aussi comme un moyen d'accroître la productivité du travail de l'individu. Ainsi était-elle définie par le congrès de Téhéran. Cependant, cette approche exclusivement économique fut bientôt critiquée comme unilatérale. Le Directeur général lui-même mettait en garde contre une conception trop étroite et trop strictement économique de la fonctionnalité, "il ne s'agit pas, bien sûr, de discréditer l'alphabétisation économiquement  fonctionnelle, en général, mais de contester une fonctionnalité étroitement centrée sur la productivité". Intervenant à la clôture de la Conférence internationale sur l'éducation des adultes de Tokyo, Mr René Maheu décrivait l'Unesco, dont il était alors le Directeur général, comme "une organisation essentiellement humaniste pour qui l'homme est un tout, un être pluridimensionnel qui ne saurait en aucune manière se satisfaire d'une fonctionnalité limitée". De son côté, la Conférence soulignait, la nécessité d'un lien entre l'alphabétisation et le développement politique, économique et culturel. La conception utilitaire initiale de la fonctionnalité allait être bientôt abandonnée et, dès lors, l'alphabétisation fonctionnelle allait être considérée dans ses liens avec les aspects économiques mais encore avec les aspects sociaux, politico-civiques et culturels du développement, avec les intérêts également et les préoccupations propres aux individus et aux populations. - l'accent étant mis plus ou moins sur les uns ou les autres selon les conditions réelles de leur vie (bien qu'en pratique l'insistance sur l'aspect économique ait conservé souvent sa prédominance).

Aujourd’hui, on a partout accepté cette notion de fonctionnalité qui est dorénavant commune aux programmes de masses comme aux projets sélectifs. Cependant, son sens a sensiblement évolué: alors qu’il y a 10 ans la fonctionnalité signifiait le développement de l’efficacité et de la productivité du travail, elle est dorénavant orientée vers le développement de la personnalité de l’individu, vers la satisfaction de ses besoins, de ses intérêts, la productivité n’étant plus considérée que comme un aspect de cet ensemble. L'élaboration de programmes d’alphabétisation conçus dans la perspective de l’alphabétisation fonctionnelle, a amené aussi à s’interroger sur l’utilité de continuer à se référer à ce qui était alors la définition internationale standard de l’alphabète, à savoir, une personne "capable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne".

L'orientation de l'alphabétisation fonctionnelle , son projet de d'engendrer une attitude active à l'égard de l'environnement en vue de le transformer, de développer certains mécanismes mentaux (dont la résolution de problèmes), s'insèrent dans cette conception de l'éducation permanente.

 

 

Progrès et déconvenues de la scolarisation et de l'alphabétisation

 

Durant la période qui va de la fin des années 40 au début des années 60, les préoccupations de la communauté internationale en matière d’enseignement fondamental ont plus particulièrement porté sur l’élimination de l’analphabétisme en même temps  que le besoin d’élargir l’accès à l’enseignement élémentaire se faisait de plus en plus pressant, en particulier dans les pays en développement nouvellement indépendants. Dans les années 50 et 60, la plupart des pays en développement d’Afrique et d’Asie étaient beaucoup plus enclins que les anciennes administrations coloniales à donner à l’éducation une priorité plus élevée dans la répartition des ressources nationales. Ces années furent donc marquées dans ces pays par une explosion sans précédent des effectifs de l’enseignement primaire.

De 1950 à 1970 (à peine l’espace d’une génération), ces effectifs allaient pratiquement quadrupler en Afrique et tripler dans les régions Asie /Océanie et Amérique latine/Caraïbes.Une préoccupation plus immédiate était celle de l’égalité des chances. L’expansion considérable de l’accès à l’éducation amorcée dans les années 50 et 60 s’accompagnait partout de revendications, de la part de divers groupes sociaux, en faveur de l’égalité de traitement et de la non-discrimination dans l’enseignement. Le modèle de l’école primaire finit par être remis en question. Malgré une planification inspirée des meilleures intentions, la progression des effectifs scolaires enregistrée dans les années 50 et 60 n’allait pas sans poser des problèmes. Il y avait pénurie généralisée d’enseignants qualifiés, sans parler du manque de manuels et d’autres matériels pédagogiques. Dans bien des pays, la qualité de l’enseignement était un sujet d’inquiétude. Face à la demande sociale d’accès élargi à l’éducation, la tentation était grande de se borner à mettre en place une éducation de pure forme, c’est-à-dire d’offrir des places dans des écoles, sans se préoccuper suffisamment du fond, ce qui se traduisait par des acquisitions médiocres et ne faisait qu’augmenter le taux d’abandon scolaire.

Durant la dernière décennie du XX^ème siècle, les effectifs de l'enseignement primaire ont encore augmenté de façon significative, des efforts sérieux ayant été entrepris par de nombreux pays pour progresser, souvent en dépit de graves difficultés économiques et d'un accroissement démographique qui ne fléchissait pas. Les taux de redoublement et d'abandon avaient diminué. Dans les écoles primaires, l'égalité entre les sexes a eu tendance à s'améliorer dans de nombreuses régions, à l'exception notable de l'Afrique subsaharienne. L'éducation non formelle et la formation qualifiante se sont progressivement développées.

Au cours de la dernière décennie, les effectifs scolaires ont progressé de 10 millions par an en moyenne, soit le double de la progression constatée pour les années 80 et le taux net de scolarisation est passé de 80 à 84%. Le nombre d'adultes analphabètes a diminué de 23 millions, cette baisse ayant davantage touché les femmes et le taux global d'analphabétisme des adultes est passé de 25 à 21%. Il n'y a pourtant pas de quoi crier victoire. Si ces nouvelles données montrent une planète plus alphabétisée, elles illustrent aussi l'excessive lenteur des changements: 1 adulte sur 5 est toujours analphabète et 113 millions d'enfants (dont 60% sont des filles) ne sont toujours pas scolarisés, 97% vivant dans les régions du monde les moins développées.

Ces résultats quantitatifs ne disent cependant rien de la situation de millions de personnes qui demeurent exclues de l'éducation ou de la jeunesse aliénée qui peine à trouver sa place et à rester attachée à ses valeurs dans des sociétés en mutation. Bien des pays, particulièrement en Afrique, commençaient à se heurter au à ce problème des jeunes sortant de l’école primaire, ayant achevé leurs études primaires et affluant vers les zones urbaines en quête d’emplois inexistants, et à qui leurs études n’avaient pas permis d’acquérir des aptitudes qui leur auraient été utiles ailleurs. Si dramatiques qu’elles soient, les statistiques internationales pour l’an 2000 ne traduisent pas complètement les problèmes endémiques associés à l’alphabétisation des adultes comme à l'enseignement primaire. Comme dans l’ensemble du domaine de l’éducation, le problème central est celui de la qualité de l’éducation dispensée à l’individu qu’est l’adulte ou à l'enfant qui apprend. La course aux chiffres a fait perdre de vue la qualité, en réduisant la notion d'universalité à celle d'accès, l'apprentissage au rendement scolaire et la vision élargie à l'augmentation des années de scolarisation. Par ailleurs, l'éducation des filles demeure un défi majeur, les progrès ayant été lents malgré l'attention internationale portée à ce problème.

Il faut toutefois reconnaître que les nombreux facteurs qui influent sur la demande d'éducation sont maintenant mieux compris, de même que les causes multiples qui tiennent les enfants, les jeunes et les adultes à l'écart des possibilités d'apprentissage. On s'est beaucoup intéressé aux diverses mesures nécessaires pour accroître les taux d'inscription et de rétention des filles dans les établissements scolaires. Désormais, on comprend mieux ce qui fait l'efficacité des enseignants et autres éducateurs, le rôle essentiel de matériels didactiques appropriés, la nécessité d'allier selon le contexte les technologies "anciennes" et "nouvelles", l'importance des langues locales pour la première alphabétisation, et l'influence décisive de la communauté sur la vie des écoles et sur les autres programmes d'éducation. Cependant, nombre de gouvernements et d'organismes ont concentré leurs efforts sur ceux qu'il était facile d'atteindre et ont négligé ceux qui étaient exclus de l'éducation de base pour des raisons sociales, économiques ou géographiques. Ce qui est clair, c'est que le développement de l'accès à l'éducation ne doit pas se faire aux dépens de la qualité, et l'amélioration de celle-ci ne doit pas profiter aux riches aux dépens des pauvres.

 

 

 

Evolution de l'éducation des adultes, d'Elseneur à Hambourg

 

Les trois Conférences mondiales sur l'éducation des adultes - Elseneur, Montréal Tokyo - ont révélé, une évolution certaine, ainsi qu’un intérêt grandissant pour l'éducation des adultes au niveau mondial et régional, notamment de la part de l'Unesco, de l'OIT, du Conseil d'Europe, de l’OCDE, et d’autres institutions spécialisées. Il faut se rendre compte que le développement des programmes visant l'émancipation et l'éducation des adultes a été bien lent et sinueux, mais une évidence socio-économique et socioculturelle sautait aux yeux: les exigences du XX^ème siècle ont fait que des centaines de millions d'adultes avaient besoin d'éducation pour pouvoir faire face à leurs propres besoins existentiels et aux besoins de leurs communautés. D'autre part, une des ironies de l'explosion du savoir est qu'elle rend les apprentissages fondamentaux plus indispensables que jamais.

Néanmoins, le conservatisme sous-jacent, les hésitations dans les milieux décideurs, le traditionalisme de la pédagogie, les tâtonnements de l’andragogie, l’absence d’expériences concluantes - tous ces facteurs et d’autres encore - se reflétaient, au niveau national comme au niveau intergouvernemental, par les faiblesses dans la substance éducative et son organisation, par le manque d’initiatives originales, locales ou de plus grande envergure, ainsi que par la pénurie des moyens alloués à tout ce qui touchait à l’extrascolaire et à l’éducation des adultes. Sauf pour quelques pays exemplaires, pendant longtemps les ressources réservées à "l'extrascolaire" dans les dépenses publiques consacrées à l'éducation étaient dérisoires, voire inexistantes.

La I^ère Conférence internationale sur l'éducation des adultes, patronnée par l'Unesco, qui s'est tenue, en 1949, à Elseneur (Danemark) avec29 pays, était dominée par les pays occidentaux. De ce fait, elle fut essentiellement centré sur les préoccupations des pays industrialisés. Envisageant une conception étroite de l'éducation des adultes, elle soulignait par ailleurs le rôle des organisation bénévoles, par opposition à celui des ONG.

C'est sous l’impulsion, en partie, de la deuxième Conférence mondiale sur l’éducation des adultes qui avait notamment recommandé aux gouvernements de "considérer l’éducation des adultes, non comme un appendice, mais comme une partie intégrante de leurs systèmes nationaux d’éducation", la Conférence générale de l’UNESCO, deux ans plus tard, fit un pas de plus, en invitant les États membres "à considérer comme partie intégrante de tout système éducatif les diverses formes d’éducation extrascolaire et d’éducation des adultes, afin que soient proposés, tout au cours de leur vie, à tous hommes et à toutes femmes, des moyens de culture rendant possible aussi bien la promotion personnelle que leur participation active à la vie civique ainsi qu’au développement social et économique du pays".

C''est le grand mérite de cette Conférence, tenue à Montréal en 1960 (51 pays), sur le thème de 'l'éducation dans un monde en transformation", d'avoir souligné, pour la première fois au cours d'une réunion internationale, l'intérêt de l'éducation permanente, même si ce n'était pas de façon explicite, proclamant notamment que "l'éducation des adultes devra être reconnue par tous les peuples comme un élément normal et par tous les gouvernements comme un élément nécessaire du système d'enseignement de n'importe quel pays". En réalité, le concept d'éducation permanente a commencé à recevoir un contenu spécifique dés la fin des années 60, en même temps que l'éducation des adultes se transformait de façon à mieux cadrer avec l'acception nouvelle de l'éducation permanente.

Pendant les douze années qui ont suivi Montréal, l'éducation des adultes, qui avait perdu son caractère marginal, avait fait des progrès notables dans tous les pays du monde, mettant en valeur sa contribution au développement économique et à la planification de l'environnement. Cependant , peu de gouvernements étaient disposés à la considérer comme partie intégrante de leur système éducatif et les concours financiers restaient toujours aussi modestes.

C'est pour tenir compte de la convergence des divers courants de l'éducation que l'Unesco a choisi pour thème de la III^ème conférence mondiale sur l'éducation des adultes (Tokyo, 1972) "l'éducation des adultes dans le contexte de l'éducation permanente". Cette Conférence, qui réunissait  350 délégués (dont seulement 20 femmes !) représentant 92 Etats et 37 ONG, soulignait qu'il n'existe pas de coupure entre l'éducation des adultes et celles des jeunes, deux "éléments complémentaires et irremplaçables de l'éducation permanente". Survenant peu après la parution du rapport de la commission Edgar Faure, elle fit expressément référence à la Déclaration universelle des droits de l’homme lorsqu’elle proclama sa conviction que "le droit de l’individu … à l’éducation, [son] droit d’apprendre et de continuer à apprendre, est à considérer au même titre que [ses] autres droits fondamentaux, tels le droit à la santé et à l’hygiène, le droit à la sécurité, le droit à toutes les formes de libertés publiques, etc.", ajoutant que l'objectif de l'éducation des adultes ne devait pas être de compenser une éducation initiale défectueuse, mais de soutenir la capacité d'apprendre des adultes de tout âge. La Recommandation finale insistait sur le fait que "l'éducation des adultes ne devait toutefois pas être considérée en elle-même" , s'agissant "d'un sous ensemble intégré dans un projet global d'éducation permanente". Les objectifs de cette dernière ne pouvaient être atteints que si l'éducation est adapté aux besoins de chaque individu et si tous, jeunes et adultes, apprennent à concevoir l'éducation comme un processus continu.

A la fin des années 80, la IV^ème Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Paris, 1985), proclamait le "droit d’apprendre" distinct du droit à l’éducation, même si elle le présentait comme synonyme du "droit de l’individu à l’éducation" et non comme un droit additionnel distinct. L’équilibre allait toutefois être rétabli par la V^ème Conférence internationale sur l’éducation des adultes (Hambourg, 1997, 129 pays représentés), qui a déclaré qu'il était "plus que jamais nécessaire de reconnaître le droit à l’éducation et le droit d’apprendre tout au long de la vie". Cette Conférence a mis l’accent sur cinq constats essentiels:
Le premier est conceptuel - l’éducation des adultes devient un droit, mais aussi un devoir et une responsabilité à l’égard à la fois des autres et de la société toute entière, étant à la fois la conséquence d’une citoyenneté active et la condition d’une pleine et entière participation à la vie de la société ainsi qu'une clé pour le XXI^ème siècle.
Le deuxième est prospectif – l’éducation des adultes et celle des enfants et des adolescents sont l’une et l’autre des éléments indispensables d’une conception nouvelle de l’éducation, selon laquelle celle-ci est censée s’étendre véritablement à la vie entière.
Ensuite, en troisième, vient le défi de l’alphabétisation, conçue dans une acception large sous forme de l’acquisition des connaissances et compétences dont chacun a besoin, ayant la possibilité d’acquérir une éducation de base, d’entretenir cet acquis et de créer partout un environnement de l’écrit à l’appui de l’oralité.
Le quatrième indique les priorités: offrir la possibilité d’apprendre à tous, y compris aux laissés-pour-compte et aux exclus, et notamment aux femmes.
Le cinquième est structurel – visant l’élargissement des forces en jeu, un partenariat entre les pouvoirs publics dans différents secteurs, les OIG et les ONG, les employeurs et les syndicats, les universités et les centres de recherche, les médias, les associations et les mouvements communautaires, les facilitateurs de l’éducation des adultes et les apprenants eux-mêmes. Tout cela en vue de faire en sorte que "l’éducation tout au long de la vie devienne une réalité d’un plus grand poids au début du XXI^ème siècle".

 

 

Le Programme Expérimental Mondial d'Alphabétisation (PEMA)

 

Durant toute la décennie des années 60, la conjoncture était propice au lancement d’idées nouvelles, car de nombreux objectifs internationaux définis antérieurement apparaissaient comme dépassés et avaient besoin d’être repensés. Ajoutons à cela une dimension importante, souvent négligée: l’analphabétisme était ainsi considéré comme un fléau lié à la pauvreté, au sous-développement, affectant des centaines de millions d’hommes et femmes défavorisés, marginalisés, restés en marge des bienfaits du progrès de la technologie et le la médecine et qui ont su ou n’ont pas pu profiter des reformes agraires (les déshérités de l’histoire et de la géographie), auxquels les efforts d’alphabétisation étaient prioritairement destinés. Une partie non négligeable de cette population, se trouvait dans les mégalopoles et les zones suburbaines défavorisées, travaillant dans les grandes entreprises et exploitations agricoles. C’est à eux que les efforts d’alphabétisation devaient être prioritairement adressés.

Ces idées occupèrent le devant de la scène internationale lors du Congrès mondial des ministres de l’éducation sur l’élimination de l’analphabétisme qui se tint à Téhéran (Iran) en septembre 1965, et furent à la base de ce qui deviendrait le plus grand programme de lutte contre l’analphabétisme des adultes jamais mis en œuvre sous des auspices internationaux: le Programme expérimental mondial d’alphabétisation (PEMA), lancé en 1966 par l’UNESCO et le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD).

Ce programme devait marquer un tournant dans la coopération internationale pour l’élimination de l’analphabétisme, constitué d’un certain nombre de projets pilotes nationaux ayant pour objet de tester la "méthode sélective" centrée sur l’alphabétisation fonctionnelle (à "orientation professionnelle, notamment) et de faire l’essai et apporter la preuve des "avantages qu’offre l’alphabétisation du point de vue économique et social".
Les années 60 étaient celles de la première "Décennie des Nations Unies pour le développement" et le PEMA incarnait le rôle nouveau que la communauté internationale reconnaissait à l’éducation dans le développement.

A l'époque, l'Unesco s'était refusée à suivre aveuglement des expériences antérieures, même celles jugées positives et efficaces dans d'autres contextes et d’autres périodes. Elle a jugé inopportun d'imiter les stratégies, contenus ou méthodes utilisés ailleurs dans les programmes et campagnes nationales d'alphabétisation, la majorité n'ayant été ni réussies ni convaincantes. Pour ce Programme, exécuté entre 1967 et 1973, les organisations du système des Nations Unies ont coopéré avec une vingtaine d'Etats membres àla mise au point de stratégies et de méthodes nouvelles d'alphabétisation. Outre l'Unesco, le PNUD a fourni la plus grande partie des ressources financières extérieures;la FAO, le BIT, l'Unicef y ont été aussi associés. La FA0 a été l'agence d'exécution pour deux des projets et des experts d'autres agences ont coopéréàla mise en oeuvre de projets  dont l'Unesco a été l'agence responsable.

Le PEMA a comporté cinq catégories d'activités. "Les trois premières consistèrent en projets autonomes et diversifiés portant sur une ou plusieurs expériences dont la durée variait entre quatre et cinq années. Neuf de ces projets furent réalisés avec l'aide du PNUD. Quatre furent entrepris en 1967 (en Algérie, en Equateur, en Iran et au Mali), quatre en 1968 (en Ethiopie, en Guinée, àMadagascar et en République-Unie de Tanzanie) et un en 1969 (au Soudan). Par ailleurs, un projet a été lancé en 1971 (en Zambie) grâceàune assistance internationale financée sur fonds de dépôt. Un seul projet, amorcé en 1968 (au Venezuela) a fait l'objet d'un financement national. Dans les deux dernières catégories d'activités figuraient des projets pilotes oùl'alphabétisation fonctionnelle constituait une composante organiquement et administrativement intégrée àun projet de développement relevant d'une institution autre que le projet d'alphabétisation en soi. C'est ainsi que deux projets furent mis en oeuvre en 1970 avec l'assistance du PNUD, en coopération avec la FAO(en Inde et en République arabe syrienne). Les projets de la cinquième catégorie  furent menés àbien grâce àune assistance bilatérale. Il en fut ainsi de deux projets entamés en 1971 avec l'aide de la Suède (en Afghanistan et au Kenya) et d'un autre entrepris la même année avec le concours d'une fondation suisse (au Niger)"

Tel qu’il fut, ce programme s’est inscrit dans la voie des efforts tendant vers l’éducation permanente. Il fût à la fois entouré d’approbations et de réticences, soutenu par de larges adhésions ou soumis à de sévères critiques. En réalité, le sens du Programme expérimental n'avait pas été compris. La méconnaissance des objectifs, et donc l'interprétation erronée de la part de certains milieux du bilan et les conclusions erronées, largement diffusées par les médias, avaient porté préjudice aussi bien à l'Unesco qu'à la cause de l'alphabétisation. Cette mauvaise interprétation a été évoquée par le Directeur général de l'Unesco qui, dans son allocution du 8 septembre 1976, a souligné qu'on a "trop souvent oublié qu'il s'agissait d'un programme expérimental, qui n'avait pas pour objectif d'éliminer ni même de réduire l'analphabétisme dans le monde".