IV.
TRONCS COMMUNS DE FORMATION POUR L’EDUCATION FORMELLE ET
L’EDUCATION NON FORMELLE
V. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
ANNEXES
A. Références
bibliographiques
B. Suggestions
pour la réflexion
1. Nécessité d’une conception globale de l’éducation
1.1 La scolarisation des enfants et
l’alphabétisation des adultes sont deux volets
d’une même action visant àgénéraliser l’éducation, plusieurs pays ayant découvert et su mettre àprofit les avantages de cette double approche dans la mise en oeuvre de leurs politiques éducatives en vue d’assurer àtous l’exercice effectif du droit àl’éducation. C’est l’expérience novatrice en la matière d’un certain nombre de pays qui est à
l’origine de la notion de ‘’stratégie intégrée»de l’universalisation de l’enseignement primaire et de l’alphabétisation des adultes. Certains pays ont formulé des politiques d’éducation prévoyant, sinon explicitement une telle articulation, du moins des démarches
convergentes et parallèles. Peu d’entre eux en ont toutefois tiré les conséquences qui
s’imposaient
quant àla formation des enseignants.
1.2 Il faut alors
s’interroger sur le bien-fondé
de cette notion d’intégration, qui ne correspond pas, bien souvent, àdes politiques ou àdes plans nationaux caractérisés
actuellement par une grande diversité. C’est que la mise en oeuvre de l’approche intégrée s’est heurtée, malgré les efforts des Etats membres, àplus de difficultés que ne
l’avaient prévu planificateurs et décideurs. La prise en considération des interrelations
entre l’enseignement primaire et l’alphabétisation des jeunes et des adultes avait été
exprimée
dès
1951 par la 14ème session de la Conférence internationale de l’éducation,
dont la Recommandation N° 32 soulignait qu’”il est important, dans les communautés
où l’analphabétisme prédomine, que des plans de généralisation de l’enseignement obligatoire soient accompagnés autant que possible de plans pour l’éducation des adultes ”.
L’approche intégrée a été formulée de manière plus explicite par la Commission
inter-
nationale sur le développement de l’éducation, réunie par UNESCO en 1971-1972,
qui précisait dans son rapport :”L’éducation
des adultes revêt une importance particulière dans la mesure où elle constitué un facteur déterminant dans la réussite scolaire des non adultes: on ne peut, en effet, dissocier l’enseignement primaire des enfants du niveau éducatif des parents; ce n’est pas dans un milieu analphabète que pourront être
préparées
les générations nouvelles... Il importe donc de ne jamais opposer l’éducation
des adultes à l’éducation des enfants
et des jeunes: le concept d’une éducation
globale transcende cette apparente contradiction et en met les deux pôles, parallèlement et
simultanément,
au service des objectifs communs de l’éducation au sens Orge. Il s’en - suit que l’éducation des adultes ne peut demeurer plus longtemps dans aucune société
un secteur marginal et qu’une place doit lui être réservée dans les politiques et budgets
d’éducation, ce qui implique une articulation
solide entre l’enseignement scolaire et
l’éducation extrascolaire. ”
(Faure, 1972, p.232).
1.3 Implicitement, l’emploi
du concept d’éducation globale. qu’elle
s’adresse aux enfants,
aux jeunes ou aux adultes, conduit àla considérer comme un système intégré
dont les éléments sont cohérents et articulés. La planification du développement coordonné de l’éducation scolaire et de l’éducation extrascolaire se veut intégrée dans la mesure où elle ne se limite pas àla lutte contre l’analphabétisme, mais est appréhendée dans le contexte de l’éducation permanente et de projets éducatifs ayant pour but non seulement la promotion de l’accès àl’éducation mais aussi de la réussite scolaire.
(UNESCO, 1988).
1 . 4 L' e ffort d
intégration répond aussi à la
nécessité, de plus en plus impérieuse
dans un
contexte mondial de difficultés économiques,
d’assurer le plein emploi des ressources financières,
humaines et matérielles disponibles. Il est par ailleurs
admis que l’efficacité des politiques d’éducation (et de la planification de celle-ci) dépend de sa bonne intégration
àla planification générale du développement économique, social et culturel. Car, dans nombre de pays en développement, l’objectif prioritaire pour le développement humain
c’est la lutte contre la pauvreté, souvent pour la
survie. C’est le développement durable,
intégrant
l’utilisation rationnelle des ressources et tenant compte des acteurs culturels. Et l’éducation n’est que le moyen d’atteindre cette fin. Ceci montre que l’intégration n’est
pas une fin en soi, mais plutôt une orientation stratégique visant àune plus grande efficacité de l’éducation pour tous, une orientation unitaire comportant toutefois deux composantes complémentaires et qui est reflétée dans le thème de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien,
1990).
|
Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux
Toute personne - enfant,
adolescent ou adulte
-
doit pouvoir bénéficier d’une formation conçue pour répondre àses besoins éducatifs
fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d’apprentis
- sage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de
problèmes)
que
les
contenus
éducatifs fondamentaux (connaissances,
aptitudes, valeurs, attitudes) dont I’être humain a besoin pour survivre, pour
développer
toutes
ses
facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à
apprendre. Le champ des besoins éducatifs fondamentaux et la manière
dont i/ convient d’y répondre varient selon les pays et les cultures et évoluent inévitablement au fil du temps... “[Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous]
(article 1, point 1)
|
1.5 Considérant les difficultés rencontrées dans la mise en oeuvre effective du principe de l’approche intégrée, il y a lieu de se demander si, en fait, le problème central n’est pas plutôt celui de la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux (et
donc du type d’enseignant capable de dispenser l’enseignement pertinent). Et ces besoins éducatifs eux-mêmes ne sont-ils pas (ou ne devraient-ils pas) être déterminés
par les besoins du développement ? D’où la nécessité de donner une définition des besoins en formation (donc d’éducation) qui prenne en considération, dans la conception et la mise en oeuvre des programmes éducatifs, un tronc commun de
connaissances de base, de compétences fondamentales, de savoir-faire et de valeurs essentielles,
qui représente un consensus (national ou
régional) et dont l’acquisition est
jugée nécessaire pour tous les membres d’une société donnée (UNESCO, 1991 ) . Cette vision
élargie du rôle assigné àl’éducation - formelle et non formelle - dans le
développement
socio-économique et le changement social, exposée dans la Déclaration de Jomtien, implique que, comme le souligne le rapport du colloque de Lisbonne sur la
réussite scolaire, “pour assurer la réussite de tous ...,il faut d’abord modifier les finalités
du système d’enseignements”.
Elle implique également un effort de formation
cohérente
des divers acteurs et agents - dont les enseignants - engagés dans les actions de
développement, ce qui ne peut manquer d’avoir des
conséquences sur les objectifs, les programmes et les méthodes de la formation des maîtres et de leurs formateurs.
2. Emergence du concept d’éducation non formelle
2.1 L’émergence du concept d’éducation non formelle date de quelque trois
décennies,
quoique
la préoccupation que traduit cette notion soit déjàancienne. C’est
dans les années 60 - mais plus particulièrement dans les années 70 - que
l’éducation non formelle a pris de l’importance. Elle a fait l’objet de nombreuses études et recherches, encore que la littérature sur ce thème soit nettement plus abondante en ce qui concerne l’éducation des adultes - notamment en relation avec l’éducation permanente - que pour les approches novatrices visant, hors du système formel d’éducation,
àélargir
l’accès àl’enseignement des enfants qui en sont privés.
2.2 Pour mieux comprendre cette émergence du non formel, il faut avoir en vue un certain nombre de constatations évidentes:
(I) L’école n’est plus considérée comme le seul lieu d’enseignement et ne peut plus
prétendre
assumer
seule les fonctions éducatives de la société. En outre, les
possibilités
d’apprendre comportent des éléments multiples et divers qu’on ne peut considérer comme faisant partie d’un système unique devant être géré et
contrôlé par une autorité centrale
unique. L’éducation ne relève plus
uniquement des seules instances chargées de
l’éducation nationale mais également
d’autres services
et institutions, notamment ceux oeuvrant dans le domaine du développement.
(ii) Education et apprentissage ne sont plus considérés comme synonymes de “scolarité ”,
même si un grand nombre de parents continuent à
assimiler éducation et école, préoccupés du “diplôme ” qu’est censée délivrer cette dernière, en relation avec l’accès àun emploi par ailleurs de plus en plus hypothétique. Cette
identification de l’apprentissage avec l’enseignement scolaire reste encore
ancrée dans l’esprit de nombre de parents mais, en même temps, face aux
échecs de cette école dans laquelle ils ont mis tous leurs espoirs, la vague de
mécontentement
et de critiques àl’égard des systèmes scolaires existants ne cesse de s’amplifier et de devenir préoccupante.
(iii) Ce sont d’abord les insuffisances et les inadéquations du système scolaire de type
classique qui ont suscité cet intérêt
croissant pour des formes non scolaires
d’éducation, en tant que complément ou même substitut de l’école. En fait, cet
intérêt
s’explique mieux par les avantages que présente, pour le développement
socio-économique
et/ou socioculturel, l’éducation non formelle, surtout face aux
résultats
décevants d’une école dont le contenu éducatif, ambitieux sur le plan
académique,
n’est
ni pratique ni concret, sans relation avec la vie quotidienne
des apprenants et dont les coûts restent
élevés et, de ce fait, limitent son expansion. Ce sont ces limites quantitatives et ces insuffisances qualitatives de l’éducation scolaire qui obligent àrecourir de plus en plus àdes apports extrascolaires
(Furter, 1984, p.5).
(iv) L’élargissement des conceptions de l’éducation, sous l’influence des idées de
l’éducation
permanente,
propose
des cadres de référence qui permettent des prises de décision àlong terme qui diversifieront les fonctions, les tâches et les apports de l’éducation selon les diverses formes institutionnelles qu’eue peut prendre, même si au niveau national cette perspective dépasse rarement le stade des intentions, faute de conditions adéquates (Furter, 1984, p.7).
3 A propos de définitions: formel, non formel, informel
3.1 D’après
la Classification
internationale type de l’éducation (CITE),
l’éducation est définie comme “une communication organisée et suivie qui vise àsusciter l’apprentissage” . Il s’agit làd’un point de vue institutionnel qui est restrictif et exclut tout ce qui peut
être fait à plus ou moins grande
échelle pour élargir l’accès
à l’éducation. Cette
définition
fait peu cas des formes spontanées et non scolaires d’apprentissage.
Aujourd’hui, personne ne conteste que les hommes ne cessent
de s’instruire par l’expérience et qu’ils puissent accumuler et enregistrer - souvent de manière passive - des
connaissances et des idées, par exemple en regardant des émissions télévisuelles, en visitant un
musée, en observant leurs parents, leurs pairs, leur
entourage, etc. Il est certain
que ce type d’apprentissage se fait de manière
hasardeuse et que, de ce fait il n’est pas toujours du
ressort de l’éducateur, encore moins du
planificateur. Ce que l’on considère habituellement comme relevant de l’éducation, ce sont des expériences d’apprentissage
organisées en séquences, ayant fait
l’objet d’une préparation
préalable et mises en
oeuvre sous le contrôle d’un personnel qualifié, et ce dans l’intérêt des élèves. En
élargissant
cette définition, on pourrait englober dans l’éducation tout ce qui tend à
provoquer un changement dans les attitudes et les comportements des individus, étant
donné que, pour opérer ce changement, ceux-ci doivent acquérir des connaissances,
des compétences et des aptitudes nouvelles. Les partisans d’une telle définition plus
élargie du processus éducatif vont
jusqu’à soutenir que l’étude
spontanée et non scolaire. du fait même qu’elle est diffuse, polyvalente et riche de potentialités créatrices mérite
de se voir attribuer des fonds publics tout autant que
l’éducation formelle traditionnel - le qui a bénéficié jusqu’àprésent d’un quasi-monopole
dans ce domaine.
3.2 Tout processus d’éducation passe nécessairement par l’une et/ou l’autre des trois
formes suivantes:
3.2.1 L’éducation dite parallèle (ou encore accessoire, occasionnelle,
diffuse, spontanée, informelle...) qui concerne des
activités d’instruction non structurées
(Evans, 1981). Dans l’éducation parallèle, le processus d’apprentissage est un processus d’osmose entre l’apprenant et son environnement. C’est un fait que la plus grande partie des connaissances et des savoir-faire qu’acquiert un individu au cours de son existence se fait, dans un environnement non structuré, au moyen de ce mode d’éducation. Il en est ainsi de l’acquisition de la langue, des valeurs culturelles, des attitudes et des croyances générales, des comportements de la vie quotidienne propres àun
milieu donné et auxquels contribuent la famille, les églises, le secteur associatif, certains
membres privilégiés de la
société, les moyens de communication sociale, les
médias de masse,
les musées, les maisons d’édition, les jeux, et toutes autres institutions culturelles présentes dans l’environnement. Cette éducation se fait. dans une large mesure, par une association de l’observation, de l’imitation, de l’émulation sélective de certains
membres de la société par d’autres. Par exemple, des messages radio ou T.V.
destinés au
grand public peuvent avoir un but plus ou moins pédagogique mais ils vont atteindre des auditeurs ou téléspectateurs disposés ou non, aptes ou non àles recevoir et àen
tirer parti. Il en est de même d’un jeune qui regarde travailler un artisan dans l’intention
précise d’apprendre quelque chose (ii y a intention de la part du récepteur, pas de
l’émetteur). De nombreux aspects de l’école parallèle sont àprendre en considération
dans la formation des enseignants: l’utilisation des langues
nationales et/ou maternelles qui
véhiculent cette éducation parallèle ainsi que des modèles et des valeurs souvent
différents
de ceux qu’inculque l’école, l’articulation de l’enseignement et du travail productif ou socialement utile, la complémentarité de l’enseignement avec les possibilités
éducatives
et les infrastructures socio-éducatives et culturelles existant dans l’environnement de l’école, la maîtrise des influences exercées par les médias, et...
|
L’école parallèle et les enseignants
“...L’interaction commence avec le concept que l’école n’est pas une société en miniature
isolée, mais une excroissance particulière de la société destinée àintensifier, clarifier les buts et rendre plus efficace une action sociale de base. Cela demande |
